social network
 
 

Login with   
Discussed in group
помогите найти хорошую гадалку или ведунью
228 comments
Ищу настоящую гадалку в Москве
136 comments
Гадание в Томске
2 comments
Есть ли в Томске хорошие гадалки?
61 comments
Куда потратить деньги?))
6 comments
Реально ли найти девственницу старше 18 ?
56 comments
Мой поход к гадалке
11 comments
Я нашла настоящую волшебницу
2 comments
Подскажите какой-нибудь инетересный сериал посмотреть? Кто-что смотрит?
32 comments
Возьму напрокат кабель USB- НDMI на сутки
3 comments
Чем занять свободное время?)
10 comments
Зачем мужчинам соски?)
7 comments
ищу любимого человека !!которая так же одинока какя и ищет нормальных издоровых отношений!!
3 comments
не могу писать комментарии
1 comment
Кто нибудь был у психолога?
8 comments
А вы хотели бы лишить своего супруга(гу) права на что либо?
1 comment
Набор веса.
13 comments
Делятся ли платья на возрастную категорию?

4 comments
Молодость и Старение. Почему разные люди в одном и том же возрасте выглядят по разному?
158 comments
Вы готовы к лету? Платья от 300р, шорты 100 р, футболки, брюки, юбки

3 comments
Подскажите, пожалуйста в Томске хорошее туристическое агентство ! :)

5 comments
Ищу девушку
19 comments
Где купить?

2 comments
Кератиновое выпрямление волос!
1 comment
Подскажите хорошую доставку суши с нормальными ценами???

4 comments
Неужели все так плачевно в нашем мире и нет уже настоящих искрених отношений?
63 comments
Как добавить свою анкету в поиск ?
1 comment
Посоветуйте:)
29 comments
Парабель Томская область.
5 comments
подскажите кто-нибудь стоит ли ехать на копыловское озеро? или ку
3 comments
опять
8 comments
Как можно вылечить дисбактариоз?

20 comments
где найти
1 comment
Инструкция к Жизни (выдавать при рождении)
3 comments
Не подскажите у кого можно занять деньги под расписку?
9 comments
Детский сад или где посмотреть список очередности.....
2 comments
Кто она?Настоящая женщина..

22 comments
Помогите избавится от компьютерной проблемы!

7 comments
люди подскажите интернет провайдера !!!

4 comments
Помогите а?

25 comments
Народ подскажите что с альтернативным трекером???
3 comments
"Последствия кризиса"
10 comments
интернет магазин lenovo

1 comment
Что подарить подруге на 18-тилетие?

2 comments
фоновый рисунок анкеты
2 comments
помогите пожалуйста
2 comments
подскажите пожалуйста) буду очень благодарна...
7 comments
Help me! Help me please!
17 comments
Недостаточно места на диске...

18 comments
как заговорить с парнем который нравится если он в 10 а я в 9 классе
2 comments
 
 Add new post
    
Вопросный блогкнижки, статьи, аватарки

помогите!!!!



люди добрые дайте инфо пожалуйста!тема: "содержание образования: сущность, концепции, структура"
и "дидактическая характеристика учебно-методического комплекса."

пожалуйста помогите!!!!
I like it  5
Share 
7 views
3 commentsadded 20.05.2010 in 07:47:47 by user ≈ Юлия Сергеевна ≈

Random posts in group

Add comments can only registered users
sh_Gastello 29 years 
если ещё актуально)

I like it 
22.05.2010 in 09:02:02
sh_Gastello 29 years 
Понятие и сущность содержания образования
Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства" и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле. В самом общем определении образование - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным челове-1 ком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, ] располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему1 числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три ка-

208

чества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый
процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педагогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66— 68). Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В чем же сущность содержания школьного образования?

Основные теории формирования содержания школьного образования сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического материализма (по названию книги гербартиста Ф.В. Десрпфельда), обосновывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сторонники этой теории (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж.Мильтон, немецкий педагог Н.Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали, что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из этого они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формирова-

209

нию содержания школьного образования оказывается малоэффективным, так как на головы учащихся обрушивается лавина информации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания
образования были заложены еще в позиции Я.А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах "Эмпирическая психология" Э.Шмидта и "Принципы воспитания и обучения" А.А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исходила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И.Кант и И.Г. Пенталоцци. Последний считал, что главной целью обучения должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включатся учебные предметы, отражающие прежде всего инструментальный, е не содержательный, фактологический материал (языки, математика). По сути дела в данной концепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, естественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отличаются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике К.Ф.Ушинским, писавшим, что "формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" (Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство материального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и
демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций, человек - цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не

210

цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный нашим веком.

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И.Ф.Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей
общественной структуры. ' Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своеко-

211

рыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич (см. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов". опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. (См. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983).

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

— знания о природе, обществе, технике, мышлении и спо собах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим под ходом к познавательной и практической деятельности;

опыт осуществления известных способов деятель ности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и на выках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является осно вой множества конкретных деятельностей и обеспечи вает способность подрастающих поколений к сохране нию социальной культуры народа,

опыт творческой, поисковой деятельности по реше нию новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных

212

знаний
и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим дюдям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться",в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых,

213

человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является средством удовлетворения личностных потребностей кндивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с про-цессуальной стороной.

I like it 
22.05.2010 in 08:52:43
sh_Gastello 29 years 
СОДЕРЖАНИЕ.



   1. Введение………………………………………………………………………..3
2. §1 Современные модели концепции содержания образования…………….4
3. §2 Процесс формирования содержания образования……………………….6
4. §3 Принципы построения содержания……………………………………….9
5. §4 Личностный подход в образовательной технологии…………………..10
6. Заключение…………………………………………………………………….13



ВВЕДЕНИЕ

Уже более десяти лет в педагогической науке обсуждаются проблемы
образования, связанные с его гуманизацией, развитием способностей личности,
необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивидуального человека с
культурой. Такое понимание целей определило педагогические инновации
последних лет, направленные на преодоление манипулирования сознанием
школьников, отход от практики навязывания им незыблемых и не подлежащих
критике стереотипов мышления. Процесс «очеловечивания» образования связан с
усилением тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые
ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него
самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним
и воспитателем.
Одно из следствий этого процесса состояло в замене учебно-дисциплинарной
модели взаимодействия педагога и воспитанника на личностно ориентированную,
утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности
воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала
реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте
социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е.
процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное
превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко
всему богатству человеческой культуры.
Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций
содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания
образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне
развития педагогической науки передовое значение, а также тесно
переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс
формирования и структура вышеуказанной модели.
По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в
образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и
остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.



§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


Результатом гуманистической направленности образования должно
явиться становление как личности человека, способного к сопереживанию,
готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и
индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других,
терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в
суждениях и открытого для восприятия иного мнения и неожиданной мысли.
Возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания
для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориентированного
образования.
Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания
образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат
определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе.
Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и
авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному
пониманию этих функций. Человек — цель или средство, государство для него
или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или
практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели
общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим
рассмотрим три концепции содержания образования, которые появились в нашей
стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным
представлениям о человеке и его становлении.
Согласно одной из концепций, имеющей достаточно давнее
происхождение, содержание образования определяется как педагогически
адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания
образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных
знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший такой суммой
знаний, в ряду средств производства выступает как «производительная сила».
Образование, реализующее такое содержание, может быть охарактеризовано как
технократическое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция,
в основе которой лежит представление о научном знании и методах естественно-
научного познания как о наивысших культурных ценностях.). Сциентизм
абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При
этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания,
свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как
образцы научного знания вообще.
В другой концепции содержание образования определяется как
совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены
учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и
не основано на анализе состава всей человеческой культуры. Предполагается,
что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам
наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей
социальной структуры. В этом случае и требования к образованию
соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению
знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным
предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явно ошибочно.
В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и
педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в
понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в
социуме. То, что называют личностно ориентированным образованием человека,
выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивно
отражательного понимания мышления, а значит, и образования человека,
другим, который называют конструктивно деятелъностным. Проявления этого
процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от
жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися,
ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно деятельностное
понимание сущности образования стало основой построения концепции его
содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам
гуманистического мышления. В этой концепции содержание образования
рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт
человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой
культуре.
В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать,
помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу,
также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем
самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на
формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его
структурной полноте.
Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только
успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и
действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а
изменять ее.
Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования
к науке. А учебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и
др.) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу и быть
уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.



§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой
учебной дисциплины. Но научно обосновать каждый учебный предмет не значит
построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде
всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте
предмета в системе формируемых у школьников знаний и умений. Оно должно
отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему
нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п.
Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически
целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядке и объеме
включать в него те или иные элементы содержания?
Очевидно, что если мы хотим получить ответы на эти вопросы, то
необходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то
общей для всего содержания основы. Но частью какой более общей картины
является такая основа?
Представим весь процесс формирования содержания образования. Главным
отправным пунктом его будут общие цели образования, выраженные
преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированные в
психологических представлениях. Наряду с тем, не менее важными являются
цели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их
достижения исследуются дидактикой как специальный объект, не совпадающий с
объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание образования
выступает перед дидактикой как педагогическая модель социального опыта.
Каждый этап построения такой модели соответствует определенному
уровню содержания образования. Сначала разрабатывается теоретическое
представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное
в педагогических целях. Разработка такого представления о содержании
осуществляется на уровне общей теории.
Представление, сформированное на уровне общей теории, по
необходимости будет системным. В нем различаются состав (элементы), связи
между элементами и функции передаваемого социального опыта в его
педагогической трактовке. Здесь в общем виде устанавливается: чему
необходимо и возможно обучить школьников; выделяется каждый крупный элемент
содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования;
устанавливаются образующие систему связи между элементами, а также
разграничиваются функции между ними.
В соответствии с излагаемой концепцией, содержание, адекватное
социальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):
1) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов
- знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме
умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме
умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта
осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных
ориентации.
Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой
таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для
перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а
творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и
простых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как
содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет
определенные функции в обучении, развитии и воспитании.
После того, как сформировано общее теоретическое представление о
содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного
предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает более
конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен
овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение
приобретает его функция в общем образовании. Выясняются два важных
обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными
дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как химия, физика и т.п., не
являются сокращенными копиями соответствующих наук. При формировании
учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику,
а также условия протекания и закономерности процесса учебного познания, в
котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника. Место
и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными
целями. В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут
разные элементы содержания образования. Для преподавания литературы главное
— воспитание эмоционально-ценностных отношений. Для химии в качестве
главного (но не единственного) элемента выступают научные знания.
Следующим, третьим уровнем описания содержания является уровень
учебного материала. Здесь конкретизируются элементы состава содержания,
обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на
втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь
идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных
задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников,
различных пособий для учащихся и учителей.
Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель
социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему
в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит
материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в
сознании учеников.
Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснования и
проектирования изымать содержание образования из процесса общения и
представлять его в идеализированном виде в более или менее абстрактных

теоретических представлениях, а также в проектах программ, образовательных
стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусственные формы
«опредмечивания» содержания. В действительности же оно неотделимо от
процесса обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет, в том числе
составители планов, рекомендаций, учебников, не могут обойти вниманием эту
реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать
закономерности процесса обучения, в которых он протекает, в том числе и
время, требующееся для достижения школьниками определенных, зафиксированных
в программе требований к результатам усвоения этого содержания. Данные
требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не
единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что когда
составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержания,
забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.
Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки
учащихся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам
науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или
планируемого ныне перехода на двенадцатилетний срок обучения не приведет к
облегчению труда школьников.
Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников
выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина
этого в недостаточной разработанности данных вопросов в педагогической
науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрасли,
специальная задача которой состоит в обеспечении единства подхода к
содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина
заключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания
образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт
показывает, что недостаточную обоснованность содержания образования не
удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных
специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих
достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных.
Выработать позицию, которая позволяла бы так составлять учебные материалы,
чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и
условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.



§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ


Учет целей, теории и практики образования позволяет определить
следующие принципы построения его содержания.
Первый — принцип соответствия содержания во всех его элементах и на
всех уровнях его конструирования общим целям современного образования.
Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе
содержания не только традиционно выделяемые элементы (знаний, умений и
навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования
отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к
общечеловеческим ценностям.
Второй — принцип единства содержательной и процессуальной сторон
обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассматривающей
содержание в отрыве от педагогической реальности.
Третий — принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содержание
образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых
независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные
учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения должны быть
ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания
образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство
подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным
материалам.
И все же следует сказать, что все перечисленные принципы еще не
могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого
учебного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает
содержание, разные. Различные также и их функции. Для конкретизации
содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее
значение приобретают дидактические основания, т.е. главные положения
дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду
в первую очередь необходимость учитывать основные дидактические
характеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения,
содержательной и процессуальной сторон обучения и др.
Практика же составления документов, определяющих содержание
образования двенадцатилетней школы, показывает, что можно говорить не
только об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивости
самой науки. Ведь многое, чего следовало бы избежать при составлении этих
документов, было уже разработано в 80-е годы.
Таким образом, концепция содержания, в основе которой лежит
представление о личностно ориентированном образовании, существует в
педагогической науке. В дальнейшем требуется не только совершенствование
данной теории, но и использование ее на практике.


§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ


Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем
опираться на дидактические принципы данной проблемы.
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух
принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления
воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические
исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение
имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных
особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей
воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания
образования, понимается как опора на личностные качества. Последние
выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность
личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся
установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый
в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер,
темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих
качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного
личностно ориентированного воспитательного результата. Ценностные
ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с
возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных
личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно
изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты
характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел
диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных
личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки,
направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации,
жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к
посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной
деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут
помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и
устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых
сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную
активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности,
помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал
самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько
руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху
деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность
возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не
поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности
причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей
приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные
возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные
возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем
школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем
больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его
авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче
воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду,
дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую,
открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны
и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны
быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее
стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них
развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя
будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении
потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за
уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания
психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости
сензитивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться
воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления,
памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании
обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель,
если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты
времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание
личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их
разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться:
не только в области своей специальности, но и в области политики,
искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким
примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и
подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока
содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с
уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться
в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому
они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы,
привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному,
поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается
привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением
главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций,
жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс
воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных
потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход
требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил
поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но
нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут
скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом
никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения
очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал
воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это
кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания
образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и
общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту,
тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания
образования базируется на: a) принципе соответствия содержания общим целям
современного образования; б) принципе единства содержательной и
процессуальной сторон обучения; в) принципе структурного единства.
Эта модель содержания образования носит проектирующий характер,
поскольку позволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете
«отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы,
являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.
Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на
порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся.
Результатом подобной образовательной технологии является расширенная
реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода,
учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных
ситуациях.
Индивидуализация в последнее время становится все более популярной
из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной
образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя
и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со
стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно
изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного,
выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная
эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы,
приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс
«очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, ставящих во
главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него
самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним
и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит
школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим
исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в
социальную систему, а изменять ее.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В
2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс
воспитания. – 256 с.
2. Научно-методический журнал “Химия: Методика преподавания в школе” 2’
2001
3. Научно-теоретический и методический журнал “Химия в школе” 6’2001
4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-
М.:Юристъ,1997.512 с.

I like it 
22.05.2010 in 08:50:30


 

 

 

 

Add banner
Support and site administrator   |   Best value advertising   |   Developers   |   Help   |   User Agreement




Rambler's Top100 bigmir)net TOP 100 TOPlist Рейтинг@Mail.ru


Website administration is not responsible for posted content.

Recommendation by age: 18+